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Contribuições de Pbbrbet mines -aulo Freire na Luta pela Construção

Em 2021,çõesdePauloFreirenaLutapelaConstruçãbbrbet mines - o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), juntamente a centenas de organizações populares, celebrou o centenário de Paulo Freire, pois reafirmar e cultivar seu legado em tempos tão difíceis é uma necessidade histórica, tanto por sua contribuição ímpar na construção de uma educação crítica e libertadora, comprometida com as causas dos oprimidos, como pela necessidade de reposicionar a luta em defesa da educação pública na construção de um projeto de país radicalmente democrático e soberano. O MST, desde sua fundação em 1984, vem construindo um projeto de educação tendo Paulo Freire como um de seus principais referenciais. Suas escolas e práticas pedagógicas são orientadas pela pedagogia libertadora, configurando-se como uma pedagogia dos e para os oprimidos, pois é construída no processo de luta e organização do povo sem-terra pela reforma agrária.

Este capítulo toma por base fontes primárias – documentos produzidos no MST no período de 1982 a 2000 – que resgatam a presença física e pedagógica de Freire no movimento e atestam as contribuições da pedagogia libertadora para a pedagogia do MST. Desde sua gênese, o MST vem articulando a luta pela terra ao direito à educação, buscando conquistar escolas públicas e imprimir mudanças na forma e no conteúdo de suas práticas educativas, na perspectiva de superação da educação bancária e da formação unilateral, avançando em práticas educativas dialógicas e na formação de sujeitos críticos e atuantes.

Nessas quatro décadas, a luta e a resistência do povo sem-terra conquistaram aproximadamente 1,5 mil escolas públicas (estaduais e municipais), das quais 120 oferecem até o ensino médio, duzentas o ensino fundamental completo e as demais ofertam os anos iniciais. Nelas estudam cerca de duzentas mil crianças, adolescentes, jovens e adultos, e atuam cerca de dez mil educadores(as). Mas um grande destaque se deve ao trabalho de alfabetização de jovens e adultos, que tirou mais de cem mil pessoas que residem em assentamentos e acampamentos das estatísticas de analfabetismo.

O ideário de Paulo Freire orienta também o conjunto de práticas formativas e organizativas diversas do movimento para além da educação, como a organização das famílias para a ocupação de latifúndios, organização dos assentamentos com a constituição de cooperativas, associações, etc., reafirmando que a pedagogia libertadora é uma pedagogia dos oprimidos em luta e organização coletiva.

A luta do MST pelo direito à educação e as primeiras aproximações com a pedagogia libertadora

Desde os primeiros acampamentos, o MST desenvolveu a luta pelo direito à educação. A primeira escola a ser construída em um acampamento sem-terra foi a do Acampamento Natalino, município de Ronda Alta (RS), em 1982, legalizada somente em 1984, já quando se transformou em assentamento. Em relação à educação de jovens e adultos, sempre houve a organização de turmas de alfabetização, dada a necessidade dos camponeses que integravam a luta pela terra de aprender a assinar o nome.

A pedagogia libertadora foi o principal referencial desde esse início, como se pode constatar no registro histórico “Novo acampamento precisa de alimentos”, no Jornal Sem Terra, n. 22, maio de 1982, p. 2.

Numa nota de dois parágrafos intitulada “Paulo Freire”, encontramos a descrição da visita ao acampamento de Ronda Alta de dois assessores de Paulo Freire, os quais trabalharam na formação dos educadores e das alfabetizadoras e dos alfabetizadores, para um processo de alfabetização de adultos. Vejamos a nota na íntegra:

_Dois assessores do Professor Paulo Freire estiveram visitando o acampamento, dentro dos planos da assessoria educacional de Nova Ronda Alta, uma vez que cerca de 50% dos acampados não sabem ler nem escrever. Os professores do Idac de São Paulo aproveitaram para dar início ao treinamento de monitores que posteriormente irão realizar cursos de alfabetização com base no método Paulo Freire._

Os escritos de Camini e Stédile (2021) contam que o convite para vir orientar o trabalho com a educação no Acampamento Natalino foi feito ao próprio Paulo Freire, que havia regressado do exílio naquele período. No entanto, como havia recentemente assumido funções de docência na Unicamp, Freire indicou Vera e José Carlos Barreto – casal de educadores que foi buscar Paulo Freire no aeroporto quando ele voltou do exílio, em 7 de agosto de 1979 (Haddad, 2019, p. 148).

Sonhávamos com a possibilidade de Paulo Freire vir ao acampamento e organizarmos uma oficina de preparação de monitores de alfabetização. Contudo, por estar reorganizando sua vida no Brasil e ter assumido a docência na Unicamp, sua agenda não permitiu a viagem naquele momento. Então, gentilmente, ele destinou essa tarefa ao casal Vera e José Carlos Barreto, de sua equipe de trabalho. Com ela e ele fizemos várias sessões de trabalho, estudamos e discutimos textos de Paulo Freire. Principalmente queríamos entender o método de alfabetização, como escolher os temas geradores, as palavras-chave. Começamos o exercício de pensar como alfabetizar e conscientizar ao mesmo tempo, desde a nossa realidade, geradora de grandes questões e aprendizados. (Camini & Stédile, 2021, p. 3)

A partir destas experiências de conquista de escolas e organização de alfabetização de jovens e adultos no Rio Grande do Sul, o movimento passou a expandir o trabalho com a educação para outros estados, constituindo em 1987 o Coletivo Nacional de Educação do MST, passando a desenvolver um processo articulado e amplo de luta pela conquista de escolas nos assentamentos, mas também campanhas de alfabetização e educação de jovens e adultos, avançando para a luta pela educação infantil e, nos anos subsequentes, pelo acesso ao ensino superior. A luta do MST levou as famílias sem-terra, nos acampamentos e assentamentos, a compreenderem a educação como direito, mas também a reivindicarem uma educação de outro formato.

Desde as primeiras elaborações teóricas sobre a escola no MST, a pedagogia freiriana contribuiu para pensar este outro formato, levando o MST em suas práticas educativas a pensar a organização do trabalho pedagógico que privilegia a seleção de conteúdos comprometidos com a luta pela terra. Uma das primeiras constatações foi que os conflitos em torno da terra precisavam ser trabalhados pela escola e que a função dela é vincular o conhecimento e o processo educacional à organização dos assentamentos, às formas de trabalho e à organização do movimento (Caldart & Schwaab, 1990). Acompanhando o percurso de formulações, encontramos no Documento Básico do MST, de 1991, que sistematiza a vida interna do movimento e aponta as ações para o trabalho dos setores, diretrizes para o trabalho com a educação:

transformar as escolas de 1º grau dos assentamentos em instrumentos de transformação social e de formação de militantes do MST e de outros movimentos sociais com o mesmo projeto político; desenvolver uma proposta de educação que proporcione, às crianças, conhecimentos e experiências concretas de transformação da realidade, a partir dos desafios do assentamento ou acampamento, preparando-se criticamente e criativamente para participar dos processos de mudança da sociedade. (MST, 2005, p. 50)

Estas formulações foram fruto dos debates e reflexões do Setor de Educação, que avançou na elaboração da proposta pedagógica do movimento, com a realização de cursos de magistério na Fundação de Desenvolvimento, Educação e Pesquisa da Região Celeiro (Fundep), que em 1992 passaram a ter a participação das lideranças do Setor de Educação dos diversos estados, tornando-se espaços férteis de debate teórico e prático. A formação de educadoras e educadores para as áreas de reforma agrária foi, portanto, a primeira atividade de educação profissional intencionada pelo movimento.

O primeiro Boletim de Educação, publicado em agosto de 1992 com o título “Como deve ser uma escola de assentamento” (MST, 2005), vislumbrava uma escola aliada ao movimento e apresentava os seguintes objetivos para as escolas de assentamentos:

(i) A escola de assentamento deve preparar as crianças para o trabalho no meio rural; (ii) A escola deve capacitar para cooperação; (iii) A direção da escola deve ser coletiva e democrática; (iv) A escola deve refletir e qualificar as experiências de trabalho produtivo das crianças no assentamento; (v) A escola deve ajudar no desenvolvimento cultural dos assentados; (vi) O ensino deve partir da prática e levar ao conhecimento científico da realidade; (vii) O coletivo da escola deve se preocupar com o desenvolvimento pessoal de cada aluno; (viii) O professor tem que ser militante; (ix) A escola deve ajudar a formar militantes e exercitar a mística da luta popular; (x) A escola é também lugar de viver e refletir sobre uma nova ética. (MST, 2005, p. 40)

Essa tarde marca o começo mais sistematizado de um grande processo de luta, que é um processo político, que é um processo social e que é também um processo pedagógico. O que hoje se inicia tem a ver com dois direitos fundamentais entre outros, que poucos têm e por que têm que brigar. O direito a conhecer o que já conhece, e o direito a conhecer o que ainda não conhece. Esses dois direitos, o domínio da cultura, do domínio do saber, que imbricam necessariamente no direito de comer, o direito de dormir, o direito de sonhar. Esse primeiro direito, conhecer melhor o que já conhece, tem que ver com o que a gente chama de saber popular, sabedoria popular ao lado do saber que a gente chama de saber erudito, o saber acadêmico, saber científico. São aqueles dois saberes que a canção cantada aqui se referia com relação a caneta e enxada. E foi dito aqui como uma verdade histórica que desde o começo esses dois saberes representados pela caneta de um lado e a enxada de outro foram _divididos_, separados pela burguesia. E esses dois saberes precisam complementar-se. Então saber o que já conhece significa também saber a prática, por exemplo a prática de produzir, a prática de pensar, que está sempre associada à prática de fazer. Essa prática em todos nós gera certo saber, gera um certo conhecimento, uma certa sabedoria, essa prática é uma prática social. ("Educar para a liberdade", _Jornal Sem Terra_, n. 107, set. 1991, p.8.)

Para Freire, conhecer melhor o que já conhece, o que ele chama de saber popular, é importante, por isso aponta o método de alfabetização que parte de palavras geradoras "colhidas" da realidade. Mas ele também se refere ao saber científico, que são os conhecimentos ensinados pela escola e pela universidade (saber acadêmico), que são os conteúdos que precisam se complementar. Essa junção seria importante, pois se conectaria à prática social. Nas elaborações em cadernos e cartilhas do movimento nessa época foi assumido o tema gerador como orientação metodológica para a EJA e as escolas. Nesse sentido, a metodologia é compreendida como forma de ensinar partindo da realidade (da prática), definindo assim o problema da realidade (situação-limite) abordado como assunto para o estudo e o trabalho integrado entre as várias disciplinas. Essa metodologia se baseia numa concepção que liga ensino e prática, garantindo a relação entre teoria e prática, acreditando que o resultado da reflexão levaria à transformação da realidade, isto é, uma prática concreta (MST, 2005). A concepção de realidade assumida inicialmente está sistematizada no primeiro número da publicação _Caderno de Educação_, intitulado "Como fazer a escola que queremos", publicado em 1992, que descreve a concepção de realidade da seguinte forma:

Realidade é o meio em que vivemos. É o nosso trabalho. É a nossa organização. É a natureza que nos cerca. São as pessoas e o que acontece com elas. São os nossos problemas do dia a dia e também os problemas da sociedade que se relacionam com nossa vida pessoal e coletiva. (MST, 2005, p. 51).

Evidenciamos que a compreensão explicitada é a de que a realidade deveria ser estudada para que o ensino estivesse ligado com a vida das crianças e com as necessidades concretas — suas, de seus pais, de sua comunidade. Outro elemento é que os conhecimentos serviriam para compreender o mundo em que vivem, o entorno de sua escola, de sua família, do assentamento, do município, do movimento, do país, para que participassem da busca por soluções aos problemas que o mundo apresenta.

Contribuição da pedagogia freireana na luta e na construção da pedagogia do povo sem-terra

A pedagogia de Paulo Freire, especialmente as elaborações da obra Pedagogia do oprimido (Freire, 1987), deu ao MST a oportunidade de reconhecer a necessidade de fazer a luta com o povo pelo direito à educação, mas também de reconhecer a necessidade da construção de uma pedagogia a serviço dos interesses do povo. A pedagogia do oprimido serviu como referência para pensar o papel da educação das trabalhadoras e trabalhadores, mas também para a compreensão da necessidade de construção da própria pedagogia do movimento. Esta talvez seja a maior contribuição de Paulo Freire ao MST: fornecer reflexões sobre o papel da educação na libertação dos oprimidos, tendo como pressuposto o necessário protagonismo das trabalhadoras e trabalhadores, do povo, no processo de transformação social. Suas formulações, escritas no calor na luta contra a ditadura, inspiraram a formação dos militantes e lideranças que atuaram no período de gestação do MST. Segundo Camini e Stédile (2021, p. 2):

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